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生物听课随笔——为学生的发展而教
生物听课随笔——为学生的发展而教
原创： 郑雪萍
为学生的发展而教
——《地球上生命的起源》的听课随笔
2019年广州市初中生物名师工作室教学思想交流—— “同一课堂，走进黄埔”活动圆满结束，从袁丽敏和莫利梅两老师上的同一节《生命的起源》，引发我对生物课堂教学的一些思考。
袁丽敏老师在上课，学生积极举手回答
01
坚持学习丨课程基本理念
面向全体学生。面向全体学生、着眼于学生全面发展和终身学习发展的需要。
提高生物科学素养。生物学课程的目标、内容和评价旨在提高每个学生的生物科学素养。
倡导探究性学习。科学探究是科学课程重要的学习方式，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、做中学、做中思，逐步培养学生的探究能力，交流与合作能力等，突出创新精神和实践能力的培养。
02
坚持实践丨为学生发展而教
作为教师，往往站在“教”的角度去思考如何较好这节课，而很少换位思考，从学生“学”的角度去思考如何让学生学好。生物学课程的目的是什么，是为了让教师教多少生物知识吗？是为了让学生考试取得好成绩吗？不是，课标的基本理念指出生物学课程的目的旨在提高学生的生物科学素养，所以我们要想清楚为什么而教。是为了学生的发展，是为了提高学生的生物科学素养。因此要提高生物学课堂教学的质量，教师要转变教学观念，从关注“教”转向关注学，从思考教什么、怎样教、教得怎样，到思考学生学什么、怎样学、学的怎样。学生是学习的主体，我们要把课堂还给学生，叶圣陶先生说过“解放学生的手，解放学生的大脑，解放学生的时间”。所以课堂上流汗的应该是学生，而不是老师，老师是在课前流汗。
一
学什么——学生学习内容和重点的选择
《地球上生命的起源》这节课不是让学生去识记生命起源的理论，而是以生命起源的理论作为载体，注重让学生体验像科学家一样进行科学研究的过程，学习科学思维和科学方法，能够运用学习到的科学方法去研究未知的知识。因此这节课学生学习的内容和重点应该是学会运用证据和逻辑做出科学的推测。两位老师都是把这点作为了贯穿整个课堂的教学重点，围绕运用推测的方法去分析生命起源的几个假说。不同的是，袁丽敏老师运用一个假说“化学起源说”让学生一步步沿着三位科学家探寻生命起源的脚步，尝试运用推测的方法去分析，从而掌握这种科学方法。而莫利梅老师运用三个假说自然发生说、化学起源说和宇生说让学生掌握推测的方法。由此为学生的逻辑思维和批判性思维发展服务，是“授之于渔”而不是“授之于鱼”。
新课标提出要关注重要概念的学习，围绕重要概念精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用，以少而精的生物学知识为载体，培养学生的科学思维，促进生物科学素养的形成。
二
怎样学——为学生的学习提供支持
教师是为学生的学习提供服务，体现在不是为了教而教，教多少知识，而是为学生学到多少，提供了哪些学习的支持和帮助。《地球上生命的起源》的教学中如何让学生掌握推测的科学方法、描述生命起源的过程呢？两位老师都从课前、课中、课后提供了学习的支持。
1.丰富的学习资源，支持学生课堂上科学方法的学习。
在课堂两位老师从不同的角度为学生准备了丰富的学习资源，为培养学生科学思维、科学方法做准备。袁丽敏老师根据学生对生命的起源充满好奇和求知欲的特点，让学生来准备丰富的学习资源，课前布置了任务，让学生收集关于生命起源的假说。很多时候老师布置任务非常笼统，没有清晰的指引，学生不知道如何搜索信息和分析信息，袁老师把任务分解成三个问题：关于生命的"起源有哪几种假说？你认同哪种假说？为什么？这几个问题既能让学生清楚收集哪些信息，又知道要思考和分析什么信息。这几个问题从简单到复杂，从简单搜索到需要思考和分析，到有自己的观点，有梯度呈现，很好地培养了学生的高阶思维。学生的课前资料为课中分析，提供了思维的碰撞材料，让学生积极投入到讨论和交流中，其中有两个学生在分享过程中就辩论起来：有个学生说“我觉得不一定是化学起源说，有可能是两个假设，先是自然发生的，然后再是形成化的起源，然后可能还有一些外来的因素，像他说的陨石，但是我不是很认同他陨石带来生命，虽然它可能带来有机物，但是因它为突破大气层的时候，它要经过一个高温，所以生命不能来。然后我觉得可能是陨石的坠落，使环境发生变化，然后因为这个契机，然后才让地球上的环境让陨石变成了生命。”，之前发言的一个同学说“当时地球空气比较稀薄，所以陨石坠落不一定会像你说那种高温，同时陨石坠落不一定会让一个有机物能够产生自我复制的能力的，造成这种自我复制能力，我认为最大的因素是来自宇宙的射线，这种辐射导致有机物发生突变，这才是它能够自我分裂的，我认为比较可信。”学生的思维被调动起来了，有自己的观点和推测，语言表达也体现逻辑性，教师也给出恰到好处地表扬了学生：刚才大家的争论过程中，已经反映了大家有科学家的一种思考。由此可见不要低估学生的能力，学生往往会让你惊讶，学生对于知识并不是一无所知，只要任务清晰，学生会寻着线索呈现自己的观点。莫老师根据学生分析几种假说的需要，准备了自然发生说的实验，为学生分析做准备，还准备了学案、分析卡纸，提供了分析框架等。这些资源有效支持了学生的学习。
2.提供易于理解的例证，支持学生对“推测”科学方法的理解。
理解“推测”的定义是掌握推测科学方法的关键。课本中关于推测的定义是“根据已知的事物，通过思维活动，对未知事物的真相提出一定的看法”。课本进一步作出解释“科学的推测需要一定的证据，需要严密的逻辑，丰富的联想和想象”。如何让学生理解呢？两位老师采用了先扶再放的策略，袁老师用“地上有水”你会作出怎样的推测的例子，让学生分析，怎样才是有证据、严密的、需要丰富想象的等。这个例子是学生生活中常遇到的例子容易理解，有的学生说是下雨了，有的说是空调滴水，有的说是洒水车撒的水。让学生不能简单地推测，而是要有证据和运用严密的逻辑去推测。而莫老师把推测定义中的关键词：已知的事物、思维活动、看法提取出来，通过神创论的例子和图片来说明什么是推测，如何进行推测。如下表：
已知的事物
思维活动
提出的观点
生命，尤其是人类智慧，精密而神奇
想象
生命是由神创造的
3.提供自主学习和小组学习的支架，支持学生用推测方法分析生命的起源假说。
两位老师都提供了问题支架、学案支架、讨论支架来支持学生学习。例如袁老师提出原始地球是否存在生命？请用推测的方法去分析一下，然后让学生把分析写在学案上，并询问学生是否需要讨论，学生说不需要。学生通过阅读课本的资料，就能独立解决这个问题，从学生的回答反馈，基本都掌握了。接着教师再让学生分析化学起源说，通过问题串层层深入让学生推测，并让学生先独立思考和完成学案，再让学生进行讨论。而且问题是否需要讨论也是征求学生意见，由学生自己提出来的。因为关于米勒的实验难度比较大，他们遇到了问题，所以要求讨论一下。这样的小组讨论才是真正的讨论。往往教师让学生小组合作学习的时候，学生还没有独立思考，没有自己的想法的时候，就让学生交流或讨论，这样是形式上的讨论，而实质上是几个代表人物的表演场，所以要进行小组交流或讨论前，必须让学生先独立思考，有了自己的想法，学生有东西和别的同学进行交流，如果自己脑袋空空，如何交流起来呢？所以如果要采用小组交流或讨论的方式，需要第一步让学生独立学习，第二步小组学习，第三步反馈，这样的讨论才是有效的，高效的。一般可以先给学生2-3分钟自己阅读课本、分析和完成教师布置的任务，然后给2-3分钟让学生带着自己思考和疑问与小组进行交流。独立思考环节非常重要，如果没有了这一步，小组学习是形式，而没有实质的收获。
莫老师提供了分析框架，如上面的表格，然后让小组共同完成不同的资料分析，并写在卡纸上。再让学生把学生所写的卡纸进行了展示和分析。
4.提供时间给学生进行思考，支持学生的质疑和对生命起源保持探究的欲望。
袁老师让学生小结后，让学生对所学的内容提出疑问，或者对几种学说提出质疑。学生非常积极地发表了自己的问题，老师这是也抛出了自己的疑问，形成了很好的研讨氛围。爱因斯坦说过“提出一个问题比解决一个问题更有价值”。提出问题有而是提高学生探究能力、批判性思维的重要方面。教师要留白给学生质疑的时间，有思考才会有疑问，有疑问才会去探究。而莫老师为了让学生能够继续对生命起源保持探究的欲望，让学生相信自己有能力去探究。她采用榜样学习，举出身边一些年轻人成功的例子，激励学生勇往直前，敢于去追究到底。
三
学得怎样——多元评价学生的学习
课堂上的评价可以通过提问、学案、小结、练习等多种方式去检测学生学习的效果。不能单靠练习反馈，通过学生课堂上的表现，可以了解到学生的学习情况。例如从学案的完成情况、学生的发言中去评估学生是否有学到东西。莫老师的课通过展示学生的学案（卡纸）能够发现每个小组都能够掌握运用推测的科学方法去分析几种假说，而且在学生上去发言的过程中，可以发现学生的表达非常完整和有逻辑性。
总之，教学上要以学生为中心，认真进行学情分析、教材分析，依据课标的基本理念组织好教学，为学生的发展而教。每个老师在上每一节课前都要思考：学生学什么，怎样学，学得怎样？其实整个教学过程是学生像科学家一样运用推测等科学方法和技能来深入了解生命起源说，掌握推测的科学方法。这就是科学探究的过程，就是根据证据提出解释的过程。也是我提出的“格物致知”的教学思想，以杜威提出的以学生为中心和做中学的教育理论为依据，让学生通过“格”——探究，“致”就是获得对概念的理解、科学思维的发展和质疑精神的养成。
最后，感谢刘艳红、袁丽敏、莫利梅老师，感谢广州市第86中学的李泰锋主任、学生们、工作室成员等对本次工作室活动的大力支持！